COMPORTAMENTO, LETRAMENTO INFORMACIONAL E PESQUISAS SOBRE O

CÉREBRO: APLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM

BEHAVIOR, INFORMATION LITERACY AND RESEARCH ON THE BRAIN:

applications in learning

Kelley Cristine Gonçalves Dias Gasque

UNB

RESUMO

O presente artigo resulta de uma revisão de literatura, de caráter exploratório e seletivo, sobre os

processos cognitivos envolvidos na aprendizagem. Argumenta sobre a importância das pesquisas em

neurociência cognitiva e psicologia cognitiva para embasar e desenvolver estratégias de ensino-

aprendizagem, e por conseguinte, melhorar o letramento informacional. Para tanto, apresenta breve

descrição de alguns processos envolvidos na aquisição do conhecimento  consciência, atenção e

memória  e os princípios, derivados das pesquisas cerebrais, que podem ser aplicados no processo de

letramento informacional.

Palavras-chave: Aprendizagem. Letramento informacional. Comportamento informacional. Processos

cognitivos. Ciência Cognitiva.

ABSTRACT

The present article results from an exploratory and selective review of the literature on the cognitive

processes involved in learning. It argues about the importance of the research on cognitive neuroscience

and cognitive psychology to support and develop teaching-learning strategies, and, therefore, to

improve the information literacy. For this purpose, it presents a brief description of some processes

involved in the acquisition of knowledge  awareness, attention and memory - and the principles related

to brain research that can be applied in the information literacy process.

Keywords: Learning. Informational literacy. Informational behavior. Cognitive processes. Cognitive

Neuroscience

Inf. Pauta

Fortaleza, CE

v. 2

número especial

out. 2017

ARTIGO

Gasque | Comportamento, letramento informacional

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ARTIGO

1 INTRODUÇÃO

Comportamento informacional humano, de acordo com Wilson (2000), abrange a

totalidade do comportamento em relação às fontes de informação e aos canais de

informação, que por sua vez, envolve a busca, a pesquisa e o uso da informação com o

objetivo de satisfazer uma necessidade de informação. Para Gasque (2012), as

atividades de busca e uso da informação são naturais ao seres humanos e buscam

subsidiar a tomada de decisão e resolução de problemas. Contudo, muitas vezes, as

pessoas não aprendem a realizar estes procedimentos de forma sistematizada, com

eficácia e eficiência. Para que isso ocorra, é necessário que se engajem em um processo

de aprendizagem, denominado letramento informacional.

O letramento informacional refere-se ao processo de aprendizagem

necessário

para desenvolver competências para lidar com a informação. Exige conhecimentos e

competências que abrangem a delimitação do problema ou tarefa de pesquisa,

planejamento para identificar as fontes e recursos de informações a serem usados,

acesso eficaz e eficiente da informação, bem como critérios de avaliação da informação.

Requer também a organização e aquisição do conhecimento por meio de técnicas como

leitura dinâmica, esquemas, resumos, mapas conceituais, dentre outros, além de

produção textual adequada para comunicar o conhecimento, por exemplo, artigos,

monografias, relatórios, resumos, patentes, considerando os aspectos legais, sociais e

econômicos (GASQUE, 2012).

Tais tarefas têm vários níveis de complexidade. Nesse sentido, os profissionais

que organizam a sequência didática necessária à aquisição dos conteúdos de letramento

informacional devem compreender as bases científicas sobre as quais a aprendizagem

ocorre para torná-la mais significativa para o aprendiz. Para tanto, são considerados

alguns estudos em neurociência cognitiva e psicologia cognitiva.

A neurociência surge, na década de 1960, como resultado da integração da

filosofia da mente, e das psicologias behaviorista e cognitiva. O novo tópico de estudos

foi denominado psicologia cognitiva moderna. Na década de 1970, a psicologia cognitiva

 ciência da mente  e a neurociência  ciência do cérebro  formam a neurociência

cognitiva. A nova disciplina desenvolve-se intensamente a partir da década de 80, por

Compreende-se a aprendizagem como processo físico, em que o novo conhecimento é representado por

novas conexões de células cerebrais (VAN DAM, 2013).

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meio das técnicas de imageamento cerebral, que permitem observar o cérebro humano

durante as atividades que envolvem funções mentais superiores. Ainda na mesma

década, a neurociência cognitiva incorpora a biologia molecular, resultando em uma

nova ciência da mente, que tenta compreender a consciência. Portanto, a neurociência

cognitiva resulta da combinação de métodos e técnicas da psicologia cognitiva com os da

neurociência (KANDEL, 2009).

A neurociência e a psicologia cognitiva buscam compreender a aprendizagem,

mas têm diferentes focos. A primeira utiliza evidências do cérebro e do comportamento

como experimentos comportamentais e aparelhos como os de ressonância magnética e

de tomografia, que permitem observar as alterações no cérebro durante o

funcionamento. Por sua vez, a psicologia cognitiva busca compreender a cognição

humana com base no comportamento humano a partir dos estudos dos processos de

atenção, percepção, memória, linguagem, resolução de problemas, raciocínio e

pensamento. Alguns autores argumentam que a psicologia cognitiva também inclui

estudos da atividade e estrutura cerebral. Os autores concluem que, em um nível

restrito, é possivel verificar a distinção entre essas duas áreas de estudos, mas em um

sentido mais amplo, a distinção não é claramente definida (EYSENCK; KEANE, 2017).

O presente artigo discute a importância das pesquisas em neurociência cognitiva

para embasar e desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem e, consequentemente,

melhorar o letramento informacional. Apresentam-se os principais resultados de

pesquisas com potencial para influenciar as estratégias de ensino-aprendizagem, em

       -se alguns

princípios da neurociência cognitiva, com breve discussão, sobre as implicações na

aprendizagem. Cabe ressaltar que o estudo tem caráter exploratório e seletivo no que

concerne à revisão de literatura.

2 PROCESSOS CEREBRAIS

Nesse tópico, apresenta-se breve discussão sobre o funcionamento cerebral, a

partir de resultados de pesquisa que corroboram um novo paradigma da compreensão

da mente. De acordo com Cosenza e Guerra (2011), as novas descobertas científicas

podem fundamentar práticas pedagógicas.

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Kandel (2009) explica que, alguns anos atrás, a compreensão da mente era uma

tarefa complicada, em especial, devido à falta de ferramentas de pesquisas, que

pudessem verificar o funcionamento cerebral durante as atividades cognitivas. Contudo,

atualmente, há uma expansão expressiva de estudos científicos sobre a mente, o cérebro,

os processos de pensamento e de aprendizagem, bem como os processos neurais que

ocorrem no pensamento e na aprendizagem. Nesse sentido, emerge uma nova teoria que

conduz a abordagens diferentes das tradicionais no processo de aprendizagem. A

neurociência mostra como a aprendizagem modifica a estrutura física do cérebro, e

consequentemente, a organização funcional (BRANSFORD; BROWN; COCKING, 2007).

Kandel (2009) enfatiza a necessidade de compreensão da mente como um dos

principais desafios do século XXI, mais que isso, sugere que os conhecimentos básicos da

área devem ser compartilhados com o público em geral. Isso porque as pessoas

precisam tomar decisões que envolvem a compreensão biológica do cérebro, no que

concerne às variações no comportamento humano normal ou distúrbios mentais e

neurológicos mais sérios.

Em uma entrevista para a revista interface, de 2001, Rocha argumenta sobre a

necessidade de respeitar a funcionalidade cerebral do indivíduo para que ele possa

desenvolver melhor a capacidade cognitiva. Exemplifica que o conhecimento dos

circuitos neurais para a linguagem oral, visual e motora é usado para modelar processos

mais eficientes de alfabetização e, na matemática. Por sua vez, Carvalho (2010)

argumenta sobre a importância de revisar as estruturas curriculares dos cursos de

formação de professores, com objetivo de propiciar a interlocução entre neurociência,

ensino e aprendizagem.

           

com Kandel (2009), baseia-se em cinco princípios básicos, quais sejam:

1) A inseparabilidade da mente e do cérebro. O cérebro refere-se à estrutura

responsável pelo comportamento motor, que abrange atividades simples como

correr e comer, bem como atos complexos como pensar, falar, criar obras de

artes. A mente é um conjunto de operações desempenhadas pelo cérebro.

2) Circuitos neuronais especializados são responsáveis pelas funções mentais.

Estas operações mentais não ocorrem em um local específico no cérebro.

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3) Os circuitos neuronais são formados por células nervosas  unidades

sinalizadoras elementares.

4) Os circuitos neuronais empregam moléculas específicas para gerar sinais no

interior das células nervosas e entre elas.

5) As moléculas sinalizadoras foram mantidas ao longo da evolução. Elas são

usadas para gerenciamento da vida diária e adaptação continua ao ambiente

em que se insere.

Esses princípios, argumenta Kandel (2009), mostram a evolução da mente

humana por meio de moléculas utilizadas pelos ancestrais humanos. Permitem

explicações sobre a percepção, aprendizagem, memória e sentimentos, bem como a

compreensão em relação à evolução biológica humana. A compreensão da mente passa

pelo reconhecimento que o comportamento, pensamentos e experiências humanas estão

[...] a uma rede vasta, úmida e eletroquímica chamada sistema

nervoso. 10).

Considerando a impossibilidade de tratar todos os processos relacionados à

aprendizagem, foram selecionados alguns com maior potencial para aplicações em sala

de aula, quais sejam, consciência, atenção e memória.

2.1. CONSCIÊNCIA

O cérebro é formado por neurônios e glias, células do sistema nervoso. Essas

células contém o genoma humano e intercambiam bilhões de moléculas. As células

enviam impulsos elétricos a outras células interligadas. Um neurônio, por exemplo,

estabelece cerca de mil conexões com os neurônios vizinhos. O comportamento humano,

as experiências e os pensamentos estão integrados em uma ampla rede eletroquímica

(EAGLEMAN, 2012)

Nos últimos anos, estudos sobre a consciência mostram que os neurônios operam

os próprios programas e a maior parte dessas operações não estão acessíveis ao

controle humano. Eagleman (2012) usa a metáfora do passageiro clandestino em um

transatlântico para explicar a consciência. O passageiro clandestino assume os créditos

pela viagem, sem se dar conta da engenharia sob os seus pés. O autor explica que isso é

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um recurso útil em muitos momentos, pois em algumas situações, o indivíduo precisa

agir rapidamente e as ações conscientes podem interferir negativamente no processo.

Para exemplificar, cita o caso de um motorista que vê um animal na pista e pisa no freio

na mesma hora. Se o motorista tivesse que pensar sobre o que fazer, poderia matar o

animal e/ou provocar um desastre automobilístico.

As consequências disso para a tomada de decisões são grandes e com vários

desdobramentos. Kahneman (2012) explica que a mente funciona com dois modos de

pensamentos, quais sejam sistemas 1 e 2. O primeiro sistema opera automaticamente

com pouco ou nenhum esforço e sem o controle consciente por parte da pessoa. Por sua

vez, o sistema 2 requer atenção, experiência e concentração para realizar atividades

mentais complexas. A interação entre os sistemas permite desenvolver competências e

habilidades complexas, mas por outro lado, pode ser uma fonte de erros sistemáticos. A

crença que o homem dotado de razão tem capacidade de se autocontrolar e escolher

opções mais vantajosas pode ser ilusória. O homem está exposto a influências, que

podem alterar a capacidade de julgar e agir com clareza.

Sobre isso, vale considerar a experiência consciente de ver a realidade, em que o

cérebro deve aprender a interpretar os dados captados pela visão. A visão não pode ser

compreendida como representação fiel do mundo observado, mas uma construção do

cérebro. A visão precisa da consciência, visto que postar os olhos em algo não é garantia

de que seja visto. Para ver é preciso estar atento a alguma coisa, pois a percepção resulta

dos estímulos sensoriais com as previsões internas. Dessa forma, a visão pode ser

[...] o cérebro faz pressupostos para poupar tempo e recursos e



Pesquisas mostram um abismo entre o que o cérebro sabe e o que a mente

consegue acessar. Por conta desse hiato, muitas ações ou decisões tomadas nem sempre

passam pelo julgamento da consciência. Um exemplo de decisão inconsciente ocorre

quando duas pessoas se apaixonam. Pessoas se apaixonam por parceiros que, de algum

modo, tem alguma familiaridade com elas mesmas. Isso pode ocorrer, por meio de

detalhes, como terem em comum a mesma letra do nome ou data de nascimento. Esse

fenômeno, denominado egotismo implícito, pode influenciar a escolha do local de

moradia e o que a pessoa faz e foi comprovado em inúmeras pesquisas (EAGLEMAN,

2012).

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Eagleman (2012) argumenta que a manipulação do cérebro pode ocorrer de

diversas formas, sem que se tenha consciência disso, por exemplo, por meio do efeito

priming. Este efeito pode ser compreendido pelo tempo de exposição de um indivíduo a

alguma coisa, que pode mudar o seu comportamento futuro. É o caso de um indivíduo

usar determinadas palavras após lê-las em uma lista. O efeito da ilusão de verdade

também é uma forma de manipulação. Pessoas tendem a acreditar que uma declaração é

verdadeira após tê-la ouvido, mesmo tendo jurado nunca tê-la ouvido. Esse efeito

destaca o risco para as pessoas expostas repetitivamente aos credos religiosos e

políticos.

Em síntese, compreender os dois sistemas de pensamento, propostos por

Kahneman (2012), em especial os riscos revelados pelo pensamento rápido podem

propiciar estratégias para proteção das falhas mentais. Vale destacar que os

conhecimentos sobre consciência não são absolutos. Izquierdo (2004) alerta que, em

termos rigorosos a

           

          



2.2. ATENÇÃO

A atenção é um processo conhecido por todas as pessoas. É quando se toma

posse, através da mente, de forma clara e vívida, de alguma coisa. O foco, a concentração

e a consciência fazem parte da atenção. A atenção implica retirar alguns estímulos do

foco, a fim de lidar eficazmente com os outros. Pode ser entendida como o antônimo de

confuso, atordoado, distraído, explica William James (1890), pai da psicologia moderna,

na obra The principles of psichology .

As pessoas com dificuldades em prestar atenção em algo ficam à deriva até que

sejam atraídas por algum estímulo (GOLEMAN, 2014). A atenção refere-se ao

processamento ativo de uma quantidade limitada de informação por meio dos sentidos,

uma vez que não é possível o homem prestar atenção a tudo ao mesmo tempo

(STERNBERG, 2000). Cosenza e Guerra (2011) explicam que a atenção pode ser

 42), em que se pode utilizar uma

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lanterna para iluminar os aspectos mais importantes e interessantes para o observador

da janela.

A atenção permite monitorar as interações homem e meio-ambiente; vincular as

memórias ao presente para dar continuidade às experiências; controlar e planejar as

ações. O estudo da atenção envolve questões sobre consciência, processos controlados e

automáticos, habituação, funções da atenção e teorias da atenção. A consciência refere-

se à capacidade de monitorar, avaliar e filtrar as informações do meio-ambiente através

da mente. O processamento controlado envolve o controle consciente e é realizado em

série, isto é, sequencialmente, uma etapa de cada vez. Em geral, são tarefas novas e

complexas que requerem mais atenção e tempo para execução. Por sua vez, o

processamento automático é mais rápido, não envolve o controle consciente e as

operações ocorrem simultaneamente. Dessa forma, gastam-se poucos recursos de

atenção. A automatização, em geral, ocorre com a prática da tarefa, em que cada etapa

torna-se mais eficiente (STERNBERG, 2000).

Um recurso que reduz a sobrecarga do sistema de atenção é a habituação,

capacidade do ser humano de se acostumar a um estímulo, gradualmente, prestando

menos atenção a ele, como explica Sternberg (2000). Esse processo permite que se

desvie a atenção de estímulos conhecidos para estímulos novos e variáveis. Ao contrário

disso, a desabituação diz respeito às mudanças nos estímulos familiares que conduzem

novamente a atenção. Um exemplo que explica bem o recurso de habituação é a

possibilidade de alguém prestar atenção a uma palestra ao habituar-se ao ruído do

ambiente como os zunidos da iluminação e sons das pessoas se acomodando às cadeiras.

Sternberg (2000) descreve as quatro funções principais da atenção, quais sejam,

(1) atenção seletiva: capacidade de centrar a atenção em determinado estímulo ao

ignorar outros estímulos ou diminuir a ênfase sobre eles; (2) vigilância: capacidade de

esperar atentamente para detectar o aparecimento de um estímulo específico; (3)

sondagem: capacidade de procurar estímulos específicos, e por último, (4) a atenção

dividida: capacidade de distribuir os recursos atencionais disponíveis para melhorar o

desempenho em mais de uma tarefa ao mesmo tempo.

A questão da atenção é abordada com muita frequência nas escolas. Estudantes

dispersos tem mau desempenho. Em geral, os professores ao identificarem a dificuldade

de concentração da criança, solicitam que os pais a levem para uma avaliação realizada

por uma equipe multidisciplinar. Se for o caso de déficit de atenção, o acompanhamento

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profissional aliado ao da escola e da família, pode ajudar os estudantes a superarem os

problemas. Contudo, muitas pessoas apresentam problemas de atenção decorrentes do

próprio ritmo da vida, ou ainda, da falta de autocontrole e da vontade de investir a

atenção em questões relevantes.

2.3. MEMÓRIA HUMANA

Memória humana pode ser compreendida como o armazenamento e a

recuperação de informações adquiridas por meio das experiências. Por sua vez, o

aprendizado refere-se à aquisição de memórias (IZQUIERDO, 1989). Os estudos sobre

memória abrangem questões como memória excepcional, tarefas para avaliar a

memória, modelos, diferenças estruturais, dentre outras. Os primeiros estudos sobre o

tópico se iniciaram por volta de 1885, com Ebbinghaus (STERNBERG, 2000).

Carey (2015) identifica a memória humana como uma das maravilhas do mundo.

Ele afirma que a memória é responsável pela história e identidade humana. Contudo,

para Mlodinow (2013), a memória humana é um sistema imperfeito, que consegue

atender bem as demandas evolucionárias. Nesse sentido mais amplo, a memória é

eficiente e precisa, pois o objetivo dela, nos primórdios, era o reconhecimento das

criaturas perigosas, das criaturas próprias para caça, bem como o conhecimento do

trajeto para retornar ao grupo. Na sociedade contemporânea, a mente humana tem sido

bombardeada por um número exponencial de informações e precisa filtrá-las para reter

as partes realmente importantes. O autor explica que a memória é baseada na

de algo visto e não do que realmente foi visto. Com o tempo,

muitas lembranças são reconstruídas pelo inconsciente.

A compreensão da cognição humana teve contribuição direta da neuropsicologia

cognitiva. Na década de 1960, acreditava-se que a memória de longo prazo dependia do

processamento prévio na memória de curto prazo. Contudo, as pesquisas de Shallice e

Warringon, na década de 1970, mostraram o caso de um homem com lesão cerebral,

com a memória de curto prazo gravemente prejudicada, mas memória de longo prazo

intacta (EYSENCK; KEANE, 2017).

Pinto (2001) explica que memória humana pode ser estudada sob duas

perspectivas, quais sejam, perspectiva estrutural e perspectiva processual

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       

    

         fim é usada ou

recordada. Conclui que a 

            

envolvidos.

Sternberg (2000) explica que os principais processos de memória abrangem as

operações de codificação, armazenamento e recuperação, que são interativas e

interdependentes. A codificação refere-se à transformação de um input sensorial físico

em uma representação que pode ser armazenada na memória. O armazenamento, por

sua vez, diz respeito à codificação e à manutenção da informação na memória. E, por fim,

a recuperação relaciona-se à transferência da memória (representação) para a

consciência, para ser usada no processamento cognitivo ativo.

Há vários tipos de memórias, mas evidentemente, as classificações não são

absolutas. Izquierdo (1989, p. 93) afirma que 

             

memória pode ser classificada, tradicionalmente, de acordo com o tempo transcorrido

entre a aquisição e a evocação, quais sejam, memória imediata (segundos, minutos),

memória recente (horas ou poucos dias) e memória remota (semanas, meses, anos).

Outros autores preferem classificar as memórias considerando o tipo de informação:

declarativa ("saber que"), procedural ("saber como"); episódica (memória de eventos ou

episódios).

A memória não pode ser compreendida sem considerar a interação entre fatores

cognitivos e as emoções. Izquierdo (2004) de     

               

revista neuroeducação, reforça a contribuição da emoção para a produção de memórias.

Após pesquisa de revisão, Pinto (1998) sintetiza os principais pressupostos entre

memória e emoção:

          sidade

das emoções influência nas memórias. Por exemplo, para certos graus de

intensidade emocional, pessoas apresentam boa mem  

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



           

 es emocionais, porém a recordação não necessariamente é precisa.

(3) a





(4) as emoções melhoram o processamento e a aquisição da informação, além de

manter mais lento o ritmo de esquecimento;

(5

isenta de erros.

Os estudos sobre memória são extensos e complexos por envolverem muitos

fatores, por exemplo, cognitivos, emoções, ambiente, contexto, dentre outros. A

compreensão da memória fascina o homem, pois é o processo que propicia a identidade

humana, o armazenamento das vivências, a recordação de uma música ou de um cheiro

especial, a lembrança de um dia especial, a geração de conhecimento e a construção da

história da humanidade.

3 QUESTÕES DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem pode ser compreendida, do ponto de vista neurológico, como

processo físico, em que o novo conhecimento é representado por novas conexões das

células cerebrais. Essas conexões podem ser potencializadas por meio de rotinas de

exercícios específicos, sono e silenciamento da mente, por exemplo. A natureza e a

nutrição afetam o cérebro, e consequentemente, a aprendizagem. As pessoas têm

diferentes predisposições genéticas, mas a experiência molda continuamente a estrutura

cerebral e modifica o comportamento (VAN DAM, 2013).

Os estudos sobre aprendizagem suscitam grandes debates nos dias atuais. De

acordo com Bransford, Brown e Cocking (2007), a contribuição da ciência torna-se cada

vez mais relevante para a aprendizagem. Para os autores, a compreensão de como

ocorre a aprendizagem nos seres humanos é essencial para se pensar nos

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funcionamentos dos sistemas educacionais. Contudo, Horvath e Donoghue (2016)

destacam que os educadores não precisam entender profundamente a estrutura e a

função do cérebro para realizar os trabalhos em sala de aula. Os autores recomendam

que os professores se concentrem apenas nas evidências que mais importam para a

prática de ensino. Isto é, quaisquer fatos que não levam em conta as propriedades

emergentes relevantes para a educação (por exemplo, fatos sobre a função cerebral,

codificação genética, scripts computacionais, etc.) não são relevantes para a prática

docente.

A Sociedade Real argumenta, na publicação de 2016, intitulada “Neuroscience:

implications for education and lifelong learning”, que a convergência entre a educação -

área de conhecimento que busca melhorar a aprendizagem - e a neurociência - área que

busca compreender os processos mentais envolvidos na aprendizagem, pode trazer

benefícios mútuos. Há grandes expectativas de que a prática em sala de aula seja

transformada pela ciência. As pesquisas na área mostram que há muitos fatores

cognitivos que infuenciam a aprendizagem, além do ambiente.

Sobre isso é importante destacar que a aprendizagem requer uma visão

multifacetada. Bartoszeck (2006) reconhece a importância dos fatores biológicos na

aprendizagem, mas argumenta sobre a importância de não se negligenciar os demais

fatores que afetam esse processo. Isto é, a aprendizagem abrange, além dos aspectos

cognitivos, os fatores ambientais, por exemplo, 

professor, o 

dentre outros.

Para esta revisão de literatura, levantaram-se alguns princípios relacionados à

pesquisa sobre cérebro com maior probabilidade de implicações na aprendizagem. Para

tanto, foram selecionadas as contribuições da Sociedade Real (Reino Unido  2016), Van

Dam (2013), Cosenza e Guerra (2011), Rushton e Larkin (2001).

Quadro 1: Princípios relacionados à pesquisa sobre cérebro com possibilidades de aplicações na

aprendizagem

SOCIEDADE REAL

(2016)

VAN DAM (2013)

COSENZA E GUERRA

(2011)

RUSHTON E LARKIN

(2001)

1) A aprendizagem é

influenciada pelo

ambiente e, por fatores

biológicos, importantes

1) O aumento do

conhecimento pessoal é

fator-chave para a

inovação.

1) Plasticidade cerebral.

Há períodos em que em

que a aprendizagem de

determinadas

1) Há conexão entre

emoções e memória no

processo de

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para identificação das

diferenças na

capacidade de

aprendizagem entre

indivíduos. Os estudos

dos fatores biológicos

ampliaram a

compreensão de

dificuldades específicas

de aprendizagem.

2) A aprendizagem

acarreta mudanças

constantes no cérebro.

Contudo, a

aprendizagem pode ser

revertida quando não se

pratica a habilidade.

3) A resiliência -

resposta adaptativa ao

estresse e à adversidade

- pode ser construída

pela educação, com

efeitos ao longo da vida.

4) A aquisição de

conhecimento e o

domínio do

autocontrole beneficiam

a aprendizagem futura.

5) O desenvolvimento e

uso de tecnologias

digitais adaptativas tem

potencial de criar mais

oportunidades de

aprendizagem dentro e

fora da sala de aula, e ao

longo da vida.

2) O engajamento ativo

é necessário à

aprendizagem.

3) A aprendizagem tem

base emocional.

4) A atenção é essencial

para aquisição de

conhecimentos.

5) O uso de técnicas de

aprendizagem

fortalecem a formação

de memórias.

6) Necessidade de rever

e usar o conhecimento

devido à reversibilidade.

7) Multitarefas deixam o

cérebro mais lento.

8) Possibilidade de

aumento da capacidade

cerebral para

aprendizagem.

habilidades é mais fácil.

2) A atenção é o

fenômeno pelo qual o

cérebro pode processar

as informações mais

importantes, ignorando

as desnecessárias.

3) A memória

compreende várias

subdivisões, processadas

por sistemas neurais

específicos. É necessário

manter as informações

na consciência por algum

tempo para criar

condições para o

armazenamento

permanente.

4) A emoção relaciona-se

à cognição e à

aprendizagem.

5) As funções executivas,

coordenadas pelo córtex

pré-frontal, permitem

executar as ações

necessárias para atingir

um objetivo.

6) O cérebro desenvolve

circuitos especializados

na capacidade de leitura.

7) O cérebro humano tem

programação inata para

lidar com os números.

Processa, muito

precocemente, o conceito

de quantidade.

8) A inteligência sofre

influências genéticas,

mas também de fatores

ambientais, pois o

ambiente pode controlar

a manifestação e o

impacto dos genes.

9) O cérebro que se

desenvolveu diferente

ou sofreu modificações

devido a condições de

gestação apresentará

comportamento

diferente.

aprendizagem.

2) O cérebro muda, do

ponto de vista

fisiológico, de acordo

com as experiências.

3) Cada cérebro é

único e se desenvolve

de acordo com o

próprio tempo.

4) A "plasticidade" do

cérebro permite que

quantidades maiores

de informação sejam

processadas e

absorvidas em

determinados períodos

críticos .

5) O cérebro é

projetado para

perceber e gerar

padrões.

6) O envolvimento da

criança, com uma

experiência de

aprendizagem, ativa

várias áreas do cérebro

simultaneamente.

7) Cada um dos

sentidos pode ser

independente ou

coletivamente afetado

por fatores ambientais

que, por sua vez,

afetará a capacidade do

cérebro para aprender.

8) Os mecanismos

mentais que processam

a música estão

entrelaçados com as

outras funções básicas

do cérebro, incluindo a

emoção, a percepção, a

memória e até mesmo

a linguagem.

9) Níveis elevados de

estresse ou uma

ameaça percebida

inibem a

aprendizagem.

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Fonte: Sociedade Real (Reino Unido  2016), Van Dam (2013), Cosenza e Guerra (2011), Rushton e Larkin

(2001).

A partir das descobertas relacionadas no quadro 1, foram selecionados os

princípios mais abordados pelos autores, com possibilidades de implicações na

aprendizagem, e consequentemente, no letramento informacional.

1. Princípio cerebral: conexão entre emoções, memória e aprendizagem

Damásio (1996) sugere que alguns aspectos da emoção e do sentimento estão

fortemente vinculados à racionalidade. Isto é, as emoções são importantes para que as

pessoas tenham comportamento mais adequado. Sobre isso, Cosenza e Guerra (2011)

explicam que as emoções e os sentimentos, a priori, não são bons ou ruins, mas a forma

de lidar com eles faz diferença para o indivíduo e as pessoas próximas.

Destaca-se que o controle dos sentimentos, de forma aceitável no contexto social,

deve estar presente no ambiente educativo. Isso inclui, por exemplo, o domínio do

autocontrole, em especial, a redução de níveis elevados de estresse, que inibem a

aprendizagem (CAINE; CAINE, 1997 apud Rushton, Larkin, 2001).

Izquierdo (1989) mostra como as emoções e as memórias estão fortemente

conectadas. Exemplifica, que na fase de consolidação das memórias, aquelas adquiridas

   [...] em estado de alerta e com certa carga

emocional ou afetiva são melhor lembradas que as memórias de fatos inexpressivos ou

 97).

Como se observa, lidar com os sentimentos e as emoções deve ser conteúdo de

aprendizagem, inclusive no processo de letramento informacional. Kuhlthau (1991)

apresenta um modelo de busca de informação que mostra que as emoções estão

presentes no comportamento informacional. A autora identificou os sentimentos que

permeiam o Processo de Busca de Informação (ISP) nas seis fases do modelo: (1) início

das tarefas: incerteza; (2) seleção do problema: otimismo e prontidão para iniciar a

pesquisa; (3) exploração: confusão e frustração; (4) formulação: clareza; (5) coleta de

dados: senso de direção e confiança; (6) apresentação: satisfação ou

desapontamento, de acordo com os resultados.

Por sua vez, Wilson (1999), no modelo geral de busca de informações, argumenta

que as necessidades afetivas também podem impulsionar a busca de informações, além

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de atuar como barreiras nesse processo. Os modelos de Kuhlthau (1991) e Wilson

(1999) foram pioneiros em abordar a questão emocional no comportamento

informacional.

Nesse contexto, pode-se afirmar que não há receitas únicas a serem seguidas para

melhorar a memória e a aprendizagem, mas o ambiente de aprendizagem deve ser

estimulante e ao mesmo tempo relaxante para minimizar a ansiedade. O uso de humor,

momentos de descontração e trabalho colaborativo podem ajudar a tornar o ambiente

mais propício à aprendizagem (COSENZA; GUERRA, 2011).

2. Princípio cerebral: alterações no cérebro ocorrem, de acordo, com as

experiências. Ambiente enriquecido aumenta o peso e as ramificações dos

dendritos

Kandel (2009) a partir dos experimentos com a Aplysia  caramujo marinho 

observou que o número de sinapses cerebrais não é fixo e que há alteração com a

aprendizagem. Isto é, as experiências vividas causam mudanças na estrutura cerebral.

Nesse caso, a intensidade e complexidade de uso também afetam as mudanças cerebrais.

Dewey (c1938), na obra Experiência e Educação, argumenta sobre a necessidade

de a educação envolver experiências reais significativas. De acordo com o autor, a

 

as capacidades dos indíviduos, o que a torna sem sentido. A aprendizagem deve se

nortear em favorecer experiências que requerem a busca ativa por informações e novas

ideias para solucionar problemas do cotidiano. Ou seja, a aprendizagem dos conceitos

científicos precisa ter vínculo com as aplicações sociais cotidianas. Assim, o método

científico deveria ser o método habitual para a aprendizagem. O método científico,

também denominado projetos, torna-se uma ferramenta para reflexão, o que possibilita

uma vida mais plena.

Os projetos e métodos voltados para resolução de problemas propiciam

aprendizagem do letramento informacional de maneira mais significativa e

contextualizada. Em especial, pelo fato de propiciar autonomia, engajamento e

participação ativa que estimulam as várias regiões cerebrais. Os projetos devem emergir

das necessidades e interesses dos estudantes a partir de questões relacionadas ao

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contexto vivido. O aprendizado deve ser apresentado em um contexto de vida real, a

partir do conhecimento prévio e, em seguida, generalizado em conceitos mais amplos.

Gasque (2016), em artigo recente sobre aplicação de projetos no ensino de

letramento informacional, argumenta sobre a importância dos enfoques globalizadores

curriculares, em especial, sobre a elaboração curricular por meio do processo de

pesquisa  método de projetos no contexto do letramento informacional. Conclui que o

ensino do letramento informacional por projetos favorece a aprendizagem significativa,

a reflexão, o protagonismo do estudante e o aprender a aprender.

Nesse sentido, a infraestrutura de informação torna-se primordial para que os

projetos sejam desenvolvidos. Compreende-se como infraestrutura de informação as

redes de acesso à internet, computadores, tablets e celulares, recursos audivisuais e uma

biblioteca atuante como centros de recursos de aprendizagem, que reúna, organize e

oriente os aprendizes na busca e no uso da informação (GASQUE, 2013).

Considerando as questões apresentadas, o Conselho Nacional de Pesquisa dos

Estados Unidos sugere enfatizar a profundidade dos conteúdos mais do que a amplitude,

sem esquecer a importância da informação factual na aprendizagem. Além disso, é

preciso considerar as experiências dos aprendizes, bem como os preconceitos em

relação ao objeto de estudo. Outro fator importante para uma experiência mais

significativa na aprendizagem é possibilitar a avaliação formativa, que deve ocorrer ao

longo do processo de aprendizagem. Por meio de feedbacks constantes sobre a

aprendizagem, os aprendizes podem realizar a auto-avaliação e melhorar o desempenho

(BRASFORD; BROWN; COCKING, 2007).

3. Princípio cerebral: a memória compreende várias subdivisões, processadas por

sistemas neurais específicos. É necessário manter as informações na

consciência por algum tempo para criar condições para o armazenamento

permanente

Algumas décadas atrás, no ambiente educacional, o verbo memorizar tornou-se



assunto. Contudo, um dos marcos da nova ciência da aprendizagem é a ênfase na

memorização compreensiva. Não basta somente recordar os fatos, mas entendê-los. Isso

significa que ter conhecimento sobre fatos desconexos não basta para se aprender bem.

Gasque | Comportamento, letramento informacional

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É necessário que o aprendiz compreenda profundamente o assunto para transformar o

conhecimento factual em conhecimento utilizável (BRASFORD; BROWN; COCKING,

2007).

Nesse contexto, o aprendiz precisa compreender a necessidade de controlar a

quantidade e qualidade de informação, visto que a capacidade de apreensão dos

conteúdos é limitada. As estratégias de aprendizagem devem estar em consonância com

a forma como o cérebro aprende, respeitando os processos de repetição, elaboração e

consolidação. Além disso, cabe mencionar que o sono e a higiene mental são

fundamentais para o bom funcionamento da memória (COSENZA; GUERRA, 2011).

A memória é responsável pela identidade humana, produção de conhecimento e

cultura humana. Constitui-se parte essencial da aprendizagem. Para tanto, é necessário

armazenar as informações para posterior recuperação. Sternberg (2000) ressalta que a

transferência da memória de curto prazo para a de longo prazo depende do tipo de

memória. Algumas formas de memória não declarativa são temporárias e deterioram-se

rapidamente. A memória procedural, por sua vez, depende da prática repetida ou

condicionamento. A transferência da memória declarativa envolve vários processos, por

exemplo, compreender a informação por meio de associações ou conexões da nova

informação com a aquilo que já se sabe. O uso de processos de metamemória reflexão

sobre o próprio processo de memória - pode melhorar a memorização. Além disso,

outras estratégias que podem auxiliar no processo são as mnemônicas (agrupar por

categorias, associação de palavras, etc), técnicas de repetição, de organização da

informação (forma de categorizar as informações). A recordação é mais rápida, quando a

memorização foi adquirida por meio de prática distribuída ao longo de várias sessões.

Isto é, a prática distribuída consiste na distribuição das sessões de estudo em períodos

menores ao longo do dia. Por exemplo, estudar 2 horas de manhã, 2 horas de tarde e 2

horas de noite, em vez de estudar toda matéria durante 6 horas seguidas.

Outro ponto importante diz respeito aos efeitos do conhecimento prévio na

codificação e recuperação da informação. De acordo com Sternberg (2000), Bartlett em

1932, por meio de experimento, pediu para algumas pessoas lerem um conto, escrito em

inglês britânico, sobre uma lenda indígena norte-americana desconhecida para elas. Ele

observou que as pessoas distorciam a lembrança para torná-la mais compreensível para

elas próprias. Atualmente, sabe-se que o conhecimento prévio influência a memória por

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meio de interferência ou distorção, ou ainda, por meio da intensificação da memória.

Os contextos internos e externos também afetam a memória. No primeiro caso,

abordam-se questões como intensidade emocional, estado de humor e de consciência

presentes na codificação da informação. No segundo caso, abordam-se indícios no

contexto ambiental (STERNBERG, 2000).

A maioria dos conteúdos de aprendizagem de letramento informacional tem

caráter predominantemente procedimental

. Zabala (2007) recomenda que esse tipo de

conteúdo deve ser aprendidos por meio de realizações das ações; repetição das ações

em quantidade suficiente para aprender; reflexão sobre a própria aprendizagem;

aplicação em contextos variados. Do ponto de vista do ensino, os referidos conteúdos

devem ser ensinados a partir de situações significativas; realização das atividades em

sequência clara; apresentação de modelos; prática orientada e ajuda até que o aprendiz

tenha autonomia.

4. Princípio cerebral: plasticidade cerebral

Plasticidade cerebral refere-se à capacidade de mudança de desempenho

cerebral pelas experiências. A memória, a força e a persistência, por exemplo, podem ser

aperfeiçoadas por meio de treinamento e prática durante a vida humana. Contudo,

apesar de a plasticidade cerebral ser uma característica do cérebro humano, as

mudanças não são ilimitadas (PAPAGLIA; OLDS; FELDMAN, 2006).

O cérebro humano, apesar de ser diferente para cada indivíduo, obedece a um

plano comum de organização. As conexões no cérebro do bebê humano desenvolvem-se

a partir das interações com o meio ambiente. Nesse sentido, a falta de estímulos pode

prejudicar o desenvolvimento normal da crianças. Em determinadas fases de

desenvolvimento humano, a aprendizagem de algumas habilidades torna-se mais fácil.

A plasticidade é maior nos anos iniciais, ainda que, perdure ao longo da vida humana

(COSENZA; GUERRA, 2011).

Sterberng (2000) explica que, ao longo da vida humana, há considerável

plasticidade cerebral  alterações na capacidade cerebral e que cada indivíduo pode,

continuamente, melhorar o nível de desempenho. Ele explica que alguns teóricos do

Conteúdos procedimentais referem-se ao “saber fazer”, ou seja, um conjunto de ações ordenadas e direcionadas

para determinado fim (ZABALA, 2007).

Gasque | Comportamento, letramento informacional

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quinto estágio piagetiano indicam que os adultos mais velhos apresentam um tipo de

pensamento qualitativamente diferente dos jovens e dos adultos jovens. Ainda que os

adultos mais velhos não mostrem tanta rapidez no processamento de informação

quanto os mais jovens, apresentam uma habilidade frequentemente denominada

          

fundamentadas nas experiências passadas dos adultos mais velhos, antes de fazerem

julgamentos.

Miranda Neto,  (2002) argumentam que as novas pesquisas

sobre o cérebro mostram que não se considera mais verdadeiro o determinismo

genético. As crianças nascem com milhares de neurônios que podem ser perdidos se a

estimulação não for adequada. Pessoas que estão, constantemente, empenhadas em

aprender atividades novas, evitam a perda de muitos neurônios, além de propiciarem a

criação de novas sinapses e circuitos neuronais para as novas aprendizagens. Dessa

forma, os autores argumentam que muitas pessoas poderiam desenvolver melhor a

parte cognitiva se tivessem mais estimulação adequada. A estimulação deve ocorrer ao

longo da vida, pois caso contrário, pode-se perder circuitos neuronais que não são

usados.

Nesse sentido, o processo de letramento informacional deve-se iniciar na

educação infantil e continuar ao longo da vida acadêmica e pessoal. Além disso,

recomenda-se o uso de materiais diversificados para aprendizagem (áudio, vídeo,

material impresso, etc), atividades diferenciadas como produção de objetos de

aprendizagem, participação em excursões, jogos, entrevistas, dentre outros. Além disso,

a flexibilidade e o trabalho em equipe podem estimular ainda mais a aprendizagem. O

importante é que os aprendizes tenham estimulação adequada para melhorar a

capacidade de aprendizagem e, também, aprenderem a lidar com as dificuldades e

superá-las.

5. Princípio cerebral: a atenção é o fenômeno pelo qual o cérebro pode processar

as informações mais importantes, ignorando as desnecessárias.

A capacidade de selecionar os estímulos  atenção seletiva  e se manter

concentrado neles para que ocorra a aquisição do conhecimento torna-se fundamental

na sociedade contemporânea. O pensar profundo requer concentração, pois a

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interrupção constante do foco leva ao mau desempenho na aprendizagem (GOLEMAN,

2014).

A capacidade de manter a atenção, de reduzir a intrusão de pensamentos, bem

como redirecionar a atenção para questões importante relaciona-se à maturação

neurológica. A melhora da memória na terceira infância, por exemplo, vinculam-se à

maturação neurológica. A capacidade de focar a atenção é um dos motivos, pelos quais

crianças com mais idade cometem menos erros de recordação do que as mais jovens

(PAPAGLIA; OLDS; FELDMAN, 2006).

Goleman (2014) argumenta que o funcionamento da atenção é similar ao do

músculo: a utilização frequente não o deixa atrofiar. A atenção é um processo que pode

ser melhorado por meio de exercícios e treinamentos. Para o autor, o reconhecimento da

dificuldade em prestar atenção é o primeiro passo para a concentração.

Cozensa e Guerra (2011) destacam que no processo de aprendizagem, os

estímulos ou informações que fazem sentido para o indivíduo, que são familiares,

estimulantes e agradáveis têm maior possibilidade de se tornarem alvo de atenção. Os

autores ressaltam que o ambiente deve minimizar os elementos distratores.

A atenção, em grande parte seletiva, deve permear todo o processo de letramento

informacional, por envolver tarefas complexas que exigem seleção de informação,

leitura e análise de textos, dentre outros procedimentos. Ao se considerar a internet um

recurso quase ilimitado de informações, uma das questões mais preocupantes diz

respeito à busca e ao uso de informações na internet. A quantidade de distratores é

enorme e atrapalha a concentração dos usuários. Gasque (2016)   



que a

-se fundamental para que a busca e o 



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Os mecanismos de atenção podem ser influenciados por vários aspectos. Lima

(2005), ao revisar pesquisas de vários autores da área, afirma que alguns dos fatores

que mais influenciam a atenção são o contexto, no qual o indivíduo está inserido; as

características dos estímulos; expectativas; motivação; relevância da tarefa

desempenhada; estado emocional e experiências anteriores. Prestar atenção e evitar

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distrações, de acordo com William James (1890), dependem do juízo, do caráter e da

vontade de cada pessoa.

A atenção pode ser influenciada pelo humor e, também, pode influenciar o humor

do indivíduo. Sobre isso, Goleman (2014) afirma que uma mente à deriva piora o humor.

Pesquisas mostram que mesmo os pensamentos neutros tinham sido afetados por um

tom negativo. A divagação da mente parecia ser o motivo da infelicidade, pois a

tendência da mente era divagar em torno de ruminações e preocupações. O autor

finaliza afirmando que o que mais distrai uma pessoa é a conversa da própria mente e

não a das pessoas ao lado.

Portanto, a atenção no processo de busca e uso da informação é um fator

importante para o processo e o resultado do processo. Muitas pesquisas ocorrem on-

line, situações em que os aprendizes deparam-se com vários outros estímulos ao longo

do processo. Além disso, como as atividades de letramento informacional são complexas

requerem muito domínio e, quase sempre, atenção seletiva. Lidar com estas questões

requer exercícios, mas também a conscientização sobre a importância de centrar a

atenção nas tarefas.

4 CONCLUSÕES

Não há aprendizagem sem memorização compreensiva dos conteúdos a serem

aprendidos. Ao se pensar no ensino-aprendizagem do letramento informacional deve-se

levar em conta a conexão entre emoções, memória e aprendizagem. As emoções podem

ajudar a consolidar melhor as memórias. Além disso, há que se considerar o

autocontrole das emoções como condição importante para o aprender ao longo da vida.

As alterações cerebrais, decorrentes da aprendizagem, mostram que as

experiências deixam uma marca física no cérebro. A intensidade e vívidez da experiência

afetam a estrutura cerebral e a aquisição do conhecimento. Por outro lado, a falta de

prática pode levar à reversibilidade do conhecimento. Nesse sentido, o conhecimento

deve ser sempre revisitado e praticado.

Ao abordar as experiências de aprendizagem, o foco deve ser a escolha das

experiências mais adequadas. Elas devem propiciar atitude proativa e cooperativa dos

aprendizes, espírito crítico e estimular a curiosidade e a responsabilidade. A literatura

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mostra que os métodos de projetos podem se constituir em uma ferramenta muito útil

para esse propósito.

A plasticidade cerebral tem capacidade de melhorar, continuamente, o

desempenho do aprendiz, que precisa estar envolvido em novas atividades de

aprendizagem. A vontade de aprender do aprendiz deve passar pelo controle dos

estímulos irrelevantes. A atenção seletiva é o processo que possibilita centrar-se naquilo

que é importante para aprender e ignorar os elementos distratores. O pensar profundo

requer concentração, que pode ser melhorada por meio de treinamentos e exercícios.

Além disso, reconhecer a distração pode ajudar na concentração.

As discussões apresentadas na revisão de literatura mostram a importância da

compreensão dos educadores e bibliotecários sobre os processos cerebrais que afetam a

aprendizagem. Nesse caso, isso não significa uma compreensão aprofundada no mesmo

nível que um pesquisador da área de neurociência cognitiva deve ter, por exemplo, mas

o entendimento geral sobre os fatos e processos cognitivos que podem afetar o

letramento informacional.

Exige-se, na sociedade contemporânea, a contribuição dos bibliotecários no

ensino-aprendizagem do letramento informacional. Esses profissionais devem colaborar

para a organização cognitiva do aprendiz e dos comportamentos que ele apresentará no

decorrer da vida ao buscar e usar a informação. Para tanto, planejar as aulas, elaborar a

sequência didática, identificar as estratégias de ensino, em consonância com os

conhecimentos sobre como as pessoas aprendem, por exemplo, não parece ser mais uma

escolha do bibliotecário.

Disso, depreende-se a ideia de que cursos de formações de bibliotecários, formais

e informais, devem começar a pensar na inclusão desses conteúdos de aprendizagem. Ao

mesmo tempo, reconhece-se que os referidos estudos e a transposição para o campo

educacional ainda requerem mais investigação. Por isso, ao final dessa revisão de

literatura, percebeu-se o quanto ainda é necessário explorar, investigar e discutir sobre

essas questões e as aplicações na aprendizagem e no letramento informacional.

Por fim, retomando a questão do comportamento informacional, ressalta-se que

as pessoas podem ter uma vida melhor e mais plena, se souberem lidar efetivamente

com a informação. O letramento informacional é o processo que possibilita a melhoria

do comportamento informacional por meio do desenvolvimento das competências

informacionais. O ensino-aprendizagem de letramento informacional pode ser mais

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significativo para os aprendizes ao se considerar os conhecimentos propiciados pelas

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SOBRE OS AUTORES

Kelley Cristine Goncalves Dias Gasque

Doutora em Ciência da Informação pela Universidade de Brasília (UNB)

E-mail: kelleycristinegasque@hotmail.com

Recebido em: 10/03/2017; Revisado em: 07/04/2017; Aceito em: 12/05/2017.

Como citar este artigo

GASQUE, Kelley Cristine Gonçalves Dias. Comportamento, letramento Informacional e pesquisas sobre o

cérebro: aplicações na aprendizagem. Informação em Pauta, Fortaleza, v. 2, número especial, p. 85-110,

out. 2017.