DA EXCLUSÃO AO ACESSO À EDUCAÇÃO: o papel da informação na inclusão da PcD
na Universidade
FROM THE EXCLUSION TO THE ACCESS TO EDUCATION: the role of information in the
inclusion of the PcD in the University
Giulianne Monteiro Pereira
1
Izabel França de Lima
2
1
Mestre em Ciência da Informação
(PPGCI/UFPB), e Bibliotecária da UEPB
E-mail: giulianne.monteiro@gmail.com
2
Doutora em Ciência da Informação pela UFMG,
Professora do PPGCI e do PPGOA/UFPB
e-mail: belbib@gmail.com
ACESSO ABERTO
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Conflito de interesses: As autoras declaram
que não há conflito de interesses.
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Recebido em: 20/09/2019.
Revisado em: 01/10/2019.
Aceito em: 10/10/2019.
Como citar este artigo:
PEREIRA, G. M.; LIMA, I. F. Da exclusão ao acesso
à educação: o papel da informação na inclusão
da PcD na universidade. Informação em Pauta,
Fortaleza, v. 4, n. especial, p. 152-175, nov. 2019.
DOI: https://doi.org/10.32810/2525-
3468.ip.v4iEspecial.2019.42612.152-175.
RESUMO
Trabalho de cunho exploratório com abordagem
qualitativa, que tem como objetivo analisar,
através de memórias individuais e coletivas de
pessoas com deficiência (PcD), como se deu o
seu processo de inserção na educação básica,
bem como as principais dificuldades enfrentadas
e desafios superados por estes ao longo de sua
trajetória escolar. Como técnica para coleta dos
dados, foi utilizada a entrevista, na perspectiva
da História oral temática, em que as perguntas
feitas aos entrevistados eram relacionadas à sua
trajetória escolar-acadêmica, desde a educação
básica ao ensino superior. Apresenta conceitos e
contextualiza historicamente o direito à
educação da pessoa com deficiência no Brasil.
Concluiu-se que, apesar de todas as dificuldades
e desafios ainda existentes, o processo de
educação inclusiva tem avançado em questão de
acesso à educação no país, tanto no âmbito de
ensino de base como no ensino superior, e que a
informação detém um papel muito importante
nesse processo de inclusão.
Palavras-chave: Inclusão social. Ensino
Superior. Pessoa com deficiência. Informação.
ABSTRACT
This is an exploratory study with a qualitative
approach, which aims to analyze, through
individual and collective memories of people
with disabilities (PcD), how their insertion
process in basic education took place, as well as
the main difficulties and the challenges were
faced and overcome by them throughout their
school career. As a technique for data collection,
the interview was used from the perspective of
thematic oral history, in which the questions
asked to the interviewees were related to their
academic-academic trajectory, from basic
education to higher education. It presents
concepts and historically contextualizes the right
to education of people with disabilities in Brazil.
Inf. Pauta
Fortaleza, CE
v. 4
n. especial
nov. 2019
ISSN 2525-3468
DOI: https://doi.org/10.32810/2525-3468.ip.v4iEspecial.2019.42612.152-175
ARTIGO
Pereira; Lima | Da exclusão ao acesso à educação
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Inf. Pauta, Fortaleza, CE, v. 4, n. especial, nov. 2019 | ISSN 2525-3468
Despite all the remaining difficulties and
challenges, it was concluded that the process of
inclusive education has advanced in terms of
access to education in the country, both in basic
and higher education, and that information has a
very important role in this inclusion process.
Keywords: Social inclusion. University
education. Person with disabilities. Information.
1 INTRODUÇÃO
Muito antes de o Egito florescer como um grande império no mundo antigo, as
pessoas com deficiência sentem e conhecem de perto a exclusão, uma vez que as
principais atividades produtivas eram a agricultura e o comércio, entre outras
atividades que demandavam esforço físico. Acredita-se que isso pode ter sido por muito
tempo a razão para a exclusão de muitos deficientes.
Durante o período colonial, apesar de no Brasil não existirem grandes instituições
de internação para pessoas com deficiência (PcD), usavam-se práticas isoladas de
exclusão, que se configuravam pelo confinamento pelas famílias das pessoas com
deficiência e, em caso de desordem pública, recolhidas às Santas Casas ou às prisões
(LANNA JÚNIOR, 2010).
Nesse contexto, percebe-se que a pessoa “com limitações funcionais e
necessidades diferenciadas era praticamente exterminada por meio do abandono, [o que
naquela época] não representava um problema de natureza ética ou moral” (ARANHA,
2005, p. 7).
As pessoas com deficiência eram totalmente excluídas e predominava o “modelo
de rejeição social”, descrito por Sassaki (2012) como um período em que as pessoas com
deficiência eram abandonadas, excluídas da sociedade. Essa concepção foi mais presente
até a metade do Século XIX. Nesse período, a pessoa com deficiência não tinha acesso à
educação e era totalmente marginalizada.
No Brasil, havia nessa época somente os hospitais e hospícios para ‘alienados’.
Apenas no finalzinho do século XIX foram fundados o ‘Imperial Instituto dos Meninos
Cegos’ (1854) e o ‘Imperial Instituto dos Surdos-mudos’ (1856). Durante essa época,
apenas os cegos e os surdos foram contemplados com ações educacionais. Em 1889, com
a proclamação da República, esses institutos tiveram suas nomenclaturas alteradas para
‘Instituto Nacional dos Cegos’ e ‘Instituto Benjamin Constant’, respectivamente, como
continuam até hoje.
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O processo de inclusão das pessoas com deficiência nas escolas, universidades e
outros âmbitos educacionais, no Brasil, é dividido por Sassaki (2012) em quatro etapas:
exclusão, segregação, integração e inclusão. Cada etapa possui suas características
marcantes.
Por outro lado, deve-se ressaltar que o direito à educação, no Brasil, é uma
condição estabelecida pela Constituição Federal. Atualmente, este direito tem se tornado
uma realidade, por meio das políticas públicas governamentais e institucionais, que
contemplam a garantia do direito à educação para as pessoas com deficiência, processo
este que vem sendo denominado de ‘educação inclusiva’.
Este processo vem avançando, buscando fugir do modelo de educação
compensatória, rompendo com as barreiras da chamada “educação especial”, como se
reporta o próprio Ministério da Educação, que ressalta:
Observa-se maior resistência para inclusão em escolas e instituições que ainda
se apoiam no modelo médico da deficiência, em técnicas de reeducação,
educação compensatória ou de prontidão para inclusão. O conceito de
necessidade educacional especial vem romper com essa visão reducionista de
educação especial centrada no déficit, na limitação, na impossibilidade do
sujeito de interagir, agir e aprender com os demais alunos em ambientes o
menos restritivos possíveis (BRASIL, 2006, p. 11).
Os indivíduos com alguma deficiência e que necessitam de algum artifício
especial no processo educacional podem ser chamados de pessoas com necessidade
educacional especial – PNEE, ou seja, apresentam alguma dificuldade de aprendizagem
ou deficiência, seja sensorial, física, motora ou intelectual.
À luz dessa asseveração, Palhares (2012, p. 1, grifo nosso) enfatiza que:
Durante os últimos anos o nosso sistema educativo dedicou-se e dedica-se às
necessidades educativas especiais (NEE) de alunos [com] algum tipo de
deficiência ou dificuldade de aprendizagem. O conceito de NEE passou a ser
conhecido em 1978 a partir da sua formulação no ‘Relatório Warnock’,
apresentado ao parlamento do Reino Unido, pela Secretaria de Estado para a
Educação e Ciência, Secretaria do Estado para a Escócia e a Secretaria do Estado
para o País de Gales. Este relatório foi o resultado do 1.º comitê britânico
constituído para reavaliar o atendimento aos deficientes, presidido por Mary
Warnock.
Dessa forma, nos últimos anos, pôde-se presenciar uma preocupação crescente
com essa demanda da sociedade, com a criação de leis e ações direcionadas para
promoção da acessibilidade. Ocorre que, mesmo com a implementação destas ações,
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para que a inclusão dessas pessoas aconteça de fato, é preciso que sejam tão
amplamente divulgadas ou percebidas pela sociedade de uma forma geral.
Diante dos avanços tecnológicos, bem como da criação de políticas e ações
voltadas para as pessoas com deficiência, tem se percebido a real possibilidade do
ingresso dessas pessoas ao Ensino Superior no Brasil. Tal demanda, por muitos anos, foi
aparentemente esquecida, mas tem conseguido reconhecimento da Sociedade pela sua
capacidade intelectual e capacidade de interação profissional.
Nesse ínterim, pretende-se, com esse trabalho, analisar, através de memórias
individuais e coletivas, como se deu o processo de inserção de pessoas com deficiência
no ensino superior, bem como as principais dificuldades enfrentadas por estes.
2 METODOLOGIA
O presente trabalho caracteriza-se como exploratório com abordagem
qualitativa. Minayo (2010, p. 21) explica que a pesquisa qualitativa:
[...] se ocupa, nas Ciências Sociais, com um nível de realidade que não pode ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos,
das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse conjunto de
fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade social, pois o ser
humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre o que faz e por
interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilhada com
seus semelhantes.
A pesquisa qualitativa, na perspectiva de Minayo (2010), ajuda o pesquisador a
entender melhor os fenômenos humanos, definidos como parte de uma realidade social.
Isso corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis
quantificáveis.
Os sujeitos participantes dessa pesquisa, compreendidos como atores sociais, se
constituem como parte fundamental para a execução desta escrita, pois se trabalhou
com base nas memórias e experiências que esses sujeitos tiveram/estão tendo durante
sua trajetória de vida, principalmente, no tocante ao acesso ao sistema de educação
básica.
O instrumento de coleta dos dados foi a entrevista na perspectiva da História oral
temática, em que as perguntas feitas aos entrevistados eram relacionadas à trajetória
escolar-acadêmica, desde a educação básica até o ensino superior.
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Na História oral temática, de acordo com Meihy e Holanda (2011), se escolhem
perguntas que se referem a um determinado tema e há mais proximidade com as
entrevistas tradicionais. No entanto, diferencia-se na apresentação de um conjunto de
procedimentos de etapas.
Conforme Meihy e Ribeiro (2011), o que caracteriza a entrevista em história oral
é a forma lógica com que os processos são organizados através de um projeto inicial. Tal
projeto funciona como um mapa de pesquisa e prevê:
1. planejamento da condução das gravações segundo indicações
previamente feitas. 2. respeito aos procedimentos do gênero escolhido e
adequado de história oral; 3. tratamento da passagem do código oral
para o escrito, no caso da elaboração de um texto final para a pesquisa
ou escritura de um livro; 4. conferência da gravação e validação; 5.
autorização para o uso; 6. arquivamento e/ou eventual análise; 7.
sempre que possível, publicação dos resultados em: catálogos,
relatórios, textos de divulgação, sites, documentários em vídeo ou
exames analíticos como dissertações ou teses. (MEIHY; RIBEIRO, 2011,
p. 13).
No cenário acadêmico, o registro da memória vem sendo um recurso de coleta de
dados bastante utilizado, mais especificamente, nas pesquisas de abordagem qualitativa.
Quando atreladas ao método da história oral, tornam-se parte fundamental do processo
de pesquisa (PEREIRA, 2016).
A metodologia utilizada para análise dos dados empíricos foi a ‘análise de
conteúdo temática’, seguindo a perspectiva de Minayo (2010), que divide essa análise
nas seguintes etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos
resultados/interferência/interpretação.
Objetivando proporcionar um melhor entendimento, o Quadro 1 apresenta cada
uma das etapas definidas por Minayo (2010) e suas respectivas descrições
(processo/objetivo).
Quadro 1- Trajetória da Análise de Conteúdo Temática
ETAPA
PROCESSO
OBJETIVO
Pré-análise
Leitura compreensiva do
conjunto do material
selecionado, de forma exaustiva.
(Leitura exaustiva das
transcriações das entrevistas.)
a) Ter uma visão de conjunto; b) apreender
particularidades do conjunto do material; c)
elaborar pressupostos iniciais que servirão de
baliza para a análise e a interpretação do material;
d) escolher formas de classificação inicial; e)
determinar os conceitos teóricos que orientarão a
análise.
Exploração do
material
Análise propriamente dita.
(Definição dos eixos)
a) Distribuir trechos, frases ou fragmentos de cada
texto; b) fazer uma leitura dialogando com as
partes dos textos da análise; em cada classe; c)
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ETAPA
PROCESSO
OBJETIVO
identificar, através de inferências, os núcleos de
sentido apontados pelas partes dos textos; d)
dialogar os núcleos de sentido com os
pressupostos iniciais e se necessário realizar
outros pressupostos; e) analisar os diferentes
núcleos de sentido presentes nas várias classes do
esquema de classificação para buscar temáticas
mais amplas ou eixos em torno do quais podem
ser discutidas as diferentes partes dos textos
analisados; f) reagrupar as partes dos textos por
temas encontrados; g) elaborar uma redação por
tema, de modo a dar conta dos sentidos dos textos
e de sua articulação com os conceitos teóricos que
orientam a análise. Nessa redação podemos
entremear partes dos textos de análise com nossas
conclusões, dados de outros estudos e conceitos
teóricos.
Tratamento
dos
resultados
obtidos e
intepretações
Análise e interpretação dos
conteúdos.
(Estabeleceu-se articulação
entre os conceitos e os
referenciais teóricos da
pesquisa, respondendo aos
objetivos da pesquisa.)
Criar discussões, interpretações e analisar para
atingir o objetivo proposto.
Fonte: Elaboração própria, adaptado de Minayo (2010).
A análise dos dados foi realizada tendo por base as memórias individuais e
coletivas das pessoas com deficiências entrevistadas.
3 A PESSOA COM DEFICIÊNCIA E O DIREITO À EDUCAÇÃO
No Brasil, culturalmente, se diz que muitas leis ficam apenas no papel, cabendo ao
governo, aos gestores e à sociedade colocarem em prática. O processo de inclusão não
acontece da noite para o dia, ainda se faz necessário sensibilizar, informar as pessoas e
fiscalizar para que as pessoas com deficiência possam, de fato, ter seus direitos
garantidos, desde o acesso à educação, saúde, informação, etc., e sentirem-se incluídas
na sociedade.
Nesse sentido, é preciso observar como se deu o processo de inclusão das pessoas
com deficiência nas escolas, universidades e outros âmbitos educacionais no Brasil. Tal
processo é dividido por Sassaki (2012) em quatro etapas: a exclusão, a segregação, a
integração e a inclusão.
As pessoas com deficiência eram totalmente excluídas e predominava o “modelo
de rejeição social”, descrito por Sassaki (2012) como um período em que as pessoas com
deficiência eram abandonadas, excluídas da sociedade, até metade do Século 19. Nesse
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período, a pessoa com deficiência não tinha acesso à educação e era totalmente
marginalizada.
No Brasil, nessa época, os espaços disponíveis eram apenas os hospitais e
hospícios para “alienados”. Apenas no finalzinho do século XIX foram fundados o
Imperial Instituto dos Meninos cegos (1854) e o Imperial Instituto dos Surdos-mudos
(1856). Durante essa época, apenas os cegos e os surdos foram contemplados com ações
para educação. Em 1889, com a proclamação da república, esses institutos tiveram sua
nomenclatura alterada para Instituto Nacional dos Cegos e Instituto Benjamin Constant,
respectivamente, como continuam até hoje.
A partir do ano de 1910, pessoas com deficiências diferentes da cegueira ou
surdez viviam por caridade e conveniência. Confinavam-se as pessoas com deficiência
em hospitais e instituições terminais, onde eram prestados serviços de abrigo,
alimentação, vestuário, recreação. Essa etapa é denominada como segregação ou modelo
assistencialista (SASSAKI, 2012).
Nessa mesma época foi instalado o primeiro espaço destinado apenas às crianças
com deficiência, o Pavilhão – Escola Bourneville. Contudo, até a primeira parte do Século
XX, o Estado não havia promovido tantas ações voltadas às pessoas com deficiência.
Diante da falta de novas ações, iniciativas do Estado, a sociedade civil criou
organizações voltadas para as áreas de educação e saúde, por exemplo: Sociedades
Pestalozzi, Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e Centros de
reabilitação. (LANNA JÚNIOR, 2010)
A terceira etapa ficou conhecida como integração, iniciada por volta de 1940,
quando foram surgindo alguns “serviços públicos e particulares de reabilitação física e
profissional. Sob a inspiração da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948),
algumas pessoas tiveram a rara oportunidade de receber tais serviços.” (SASSAKI, 2012,
p.3).
Com relação à educação, já existiam o Instituto Benjamin Constant e o Instituto
dos Surdos-mudos, que em 1957 passou a ser chamado de Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES), atendendo ainda às necessidades de apenas duas
deficiências.
Entre as décadas de 40 e 50 começaram a surgir outras organizações voltadas
para as pessoas com deficiência, de iniciativa da sociedade civil, e se destinavam a outros
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tipos de deficiência, “com formas de trabalho diferenciadas, por não se restringirem à
educação e atuarem também na saúde.” (LANNA JÚNIOR, 2010, p. 23).
A etapa da integração foi o período que surgiram as associações de pessoas com
deficiência, já devidamente apresentada no capítulo 02 dessa escrita, que eram
estritamente voltadas para sobrevivência dos próprios membros, como também o
surgimento do modelo médico da deficiência.
Nessa época, em 1946, surge a Fundação para o Livro do Cego no Brasil,
atualmente denominada Fundação Dorina Nowill para cegos, que tem o objetivo de
possibilitar a educação aos cegos e ampliar o acesso à leitura. Em 1950, acontece um fato
marcante para a época: “o Conselho Nacional de Educação autorizou que estudantes
cegos ingressassem nas faculdades de filosofias.” (LANNA JÚNIOR, 2010).
A quarta etapa, a tão esperada inclusão, se inicia com mais força em 1990, através
de todas as lutas no decorrer dos anos pelos movimentos das pessoas com deficiência,
aqueles movimentos que começaram a surgir em 1979. O maior impacto foi a bandeira
da reabilitação, vista na etapa da integração, e o outro foi o conceito de equiparação de
oportunidades. (SASSAKI, 2012).
Sobre inclusão, Canziani fala que
a inclusão é um paradigma que estabelece que as políticas, programas,
serviços sociais e a própria comunidade devem planificar-se ou adaptar-
se para garantir o desenvolvimento de todas as pessoas, respeitando e
aceitando as diferenças de cada cidadão. (CANZIANI, 2010 apud LANNA
JÚNIOR, 2010, p. 353)
Desde antes de 1990, vêm sendo pensadas, debatidas e criadas ideias e formas
para que a pessoa com deficiência possa exercer de fato o seu direito de acesso à
educação. Em 1978, já se falava em garantia à educação especial gratuita, através da
emenda nº 12 de 1978. (LANNA JÚNIOR, 2010)
Os avanços continuam, a luta pelo exercício efetivo do direito à educação
também. No entanto, em pleno ano de 2019, vive-se ainda na perspectiva e na
expectativa da inclusão, na ideia de equiparação de oportunidades e direitos.
4 A PESSOA COM DEFICIÊNCIA NA UNIVERSIDADE
A educação inclusiva engloba as universidades, não apenas o ensino primário,
fundamental e médio.
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O direito de todos à educação de (forma igualitária) foi proclamada pela primeira
vez pela Declaração dos Direitos Humanos, no ano de 1948 (BRASIL, 1989), sendo
retomada na Constituição Brasileira do ano de 1988 (BRASIL, 1988).
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1990), ou constituição cidadã, sinaliza
ainda a implementação da educação inclusiva. Em seu artigo 208, III, a carta Magna
prescreve que [...] “o dever do estado com a educação será efetivado mediante a garantia
de atendimento educacional especializado [às pessoas com deficiência],
preferencialmente na rede regular de ensino, o que não exclui a responsabilidade do
Estado das mesmas obrigações no ensino superior.”
Em 2003, através da portaria nº. 3284, o MEC assegura às pessoas com
deficiência o direito de acessibilidade a todos os níveis de educação.
De acordo com dados divulgados pelo Portal Brasil (2015), a quantidade de
matrículas de pessoas com deficiência na educação superior aumentou, e quintuplicou
entre o período de 2003 e 2014, quando os estudantes com deficiência passaram de
3.705 (três mil setecentos e cinco) no começo do período para 19.812 (dezenove mil
oitocentos e doze) em 2015.
Outro dado que registrou aumento foi o número de Instituições de Ensino
Superior que atendem alunos com deficiência. Esse dado duplicou no mesmo período,
cujo número passou de 1.180 (mil, cento e oitenta) no fim do século passado para 2.378
(dois mil, trezentos e setenta e oito) em 2010. Na época, 1.948 informam disponibilizar
uma estrutura de acessibilidade para os estudantes.
Dessa forma, já é possível observar uma crescente demanda de pessoas com
deficiência/necessidades especiais nas universidades brasileiras, em especial, com as
políticas de cotas atualmente adotadas pelas Instituições Públicas de Ensino Superior
(IPES). Contudo, percebe-se que essas políticas e ações, ditas inclusivas, aparentemente
ainda não são o suficiente para assegurar a consolidação e execução de todos os direitos
garantidos e previstos a pessoa com deficiência (PcD).
Acredita-se que esse aumento expressivo deva-se a toda a luta por leis e normas
punitivas que foram criadas para gestores de escolas ou autoridades que recusarem a
matrícula de um aluno com deficiência na escola regular.
É preciso entender a inclusão não apenas como a viabilização do acesso à
educação no ensino superior, nem como a simples presença do aluno com deficiência em
sala de aula, mas também como a viabilização de acesso a todos os serviços e setores